Выпадение волос

Методы и способы обучения. Методы обучения - самые эффективные методы и приемы. Классификация методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся

В этом уроке мы рассмотрим основные методы обучения, которые используют в своей деятельности педагоги, и укажем их характерные особенности. Имейте в виду, что информация, представленная ниже, предназначается не только для теоретического усвоения, но и для практического применения. Изучив этот урок, вы сможете перейти к их использованию в своей педагогической деятельности.

Традиционные методы обучения преследуют одну общую цель: сообщить учащемуся новые знания и довести до него актуальную информацию по какой-либо дисциплине. Основываются такие методы на деятельности информативно-иллюстративного характера со стороны педагога и деятельности репродуктивного характера со стороны учащегося.

Учащийся знакомится с неизвестной ему раньше информацией, а в процессе осмысления использует новые пути действий и рассуждений. Затем, решая соответствующие задачи, применяет полученные знания на практике. В этом процессе задействуется, главным образом, - это обусловлено тем, что знания преподносятся в уже готовой форме.

Основным недостатком традиционных методов обучения является то, что учащийся получает знания-шаблоны, которые, во-первых, легко забываются, а во-вторых, не могут быть применимы к другим типам проблем и задач. Несмотря на это, на протяжении десятилетий эти методы активно использовались и продолжаются использоваться педагогами.

Таким образом, мы не ставим себе целью привести критику или её опровержение в пользу традиционных методов обучения, т.к. этот вопрос довольно обширный и во многом спорный, а лишь рассмотрим эти методы и укажем их особенности, ведь, как бы то ни было, их эффективность уже успела пройти проверку временем.

Итак, давайте приступим.

Среди традиционных методов обучения выделяют, как правило, лекцию, рассказ, объяснение, беседу, учебную дискуссию, работу с книгой, демонстрацию, упражнения, взаимообучение, лабораторную работу, практику и самостоятельную работу. Рассмотрим каждый из них подробно.

Лекция

Лекция является методом устного изложения учебного материала и подразумевает словесное предоставление практических или теоретических проблем в развёрнутом виде, а также всестороннее рассмотрение сложных терминов, идей и закономерностей.

Чтобы проводить лекции педагог должен не только хорошо владеть излагаемой им проблемой, но и иметь достаточный педагогический опыт и высокий уровень педагогического мастерства. Именно поэтому читать лекции могут только самые подготовленные педагоги, являющиеся специалистами в своей области. Причём разрешение даётся только после того, как содержание конкретной области знаний будет обсуждено на совещании предметно-методической комиссии или соответствующей кафедры.

Лекции, в свою очередь, подразделяются на несколько видов: по содержанию и характеру учебного процесса.

  • Вводная лекция, направленная на введение учащегося в обсуждаемую тему, его знакомство с содержанием, как целого курса, так и отдельной темы
  • Обзорная лекция, проводящаяся по окончании какого-либо раздела или всего курса, и направленная на обобщение и расширение знаний, и их систематизацию
  • Эпизодическая лекция, для которой не требуется целенаправленного , и которая организуется лишь в случае необходимости уже в самом педагогическом процессе

По характеру учебного процесса:

  • Информационная лекция, отличающаяся тем, что педагог излагает информацию в виде монолога, а учащиеся выполняют его требования, сообразно целям занятия. Такой тип лекций считается классическим
  • Проблемная лекция, которая характеризуется не просто передачей учащимся знаний, а их вовлечением к обсуждению объективных противоречий в процессе развития научного знания и поиску путей разрешения проблемных ситуаций

Подбор типа лекции следует осуществлять, опираясь на цель и содержание учебного материала, реализуемую систему обучения, учеников и т.д. В большинстве случаев лекции завершаются тем, что педагог предлагает учащимся различные задания и вопросы, а также список литературы для самостоятельного изучения.

Рассказ

Рассказ является особой формой изложения, по большей части, фактических данных в виде . В процессе рассказа педагог руководствуется своей личной подготовкой, а также профессиональным опытом других педагогов.

Отдельное внимание в рассказе необходимо направлять на тематику и подачу предлагаемых фактов, применение наглядных инструментов обучения и подведение учащихся к тому, чтобы они самостоятельно делали обобщения и выводы.

Рассказы могут различаться по целям:

  • Вступительный рассказ, предназначающийся для подготовки учащихся к изучению новой информации
  • Повествовательный рассказ, посредством которого излагается конкретное и намеченное заранее содержание
  • Заключительный рассказ, служащий для завершения определённого отрезка обучения

Метод рассказа применим при взаимодействии с учащимися любых возрастных категорий, однако наибольшим эффектом в плане обучения и развития рассказ обладает при работе с детьми младшего школьного возраста, которые накапливают массу фактических данных и более предрасположены к абстрактно-образному мышлению.

Как правило, длительность рассказа не должна превышать десяти минут, а сопровождать его должен позитивный психоэмоциональный фон. Эффективность рассказа также может зависеть от его применения в комплексе с другими методами обучения, например, с иллюстрацией (максимально эффективен в младших классах) или обсуждением (максимально эффективен в средних и старших классах). Помимо этого, эффективность рассказа может быть обусловлена условиями, которые выбрал педагог для рассказа (временем и местом).

Беседа

Беседу можно назвать диалогической или вопросно-ответной формой изложения и закрепления информации. Беседа является одним из самых, можно сказать, древних методов обучения, т.к. она использовалась ещё древнегреческими философами.

Положительные качества этого метода состоят в том, что он:

  • Направляет мысль учащегося, заставляя следовать за ходом мыслей педагога
  • Активизирует мыслительный процесс
  • Служит прекрасным способом проверить, насколько качественно усвоены знания или навыки
  • Развивает познавательную способность учащихся
  • Формирует условия для активного управления педагогическим процессом

Чаще всего беседа применяется педагогами для того чтобы:

  • Подготовить учащихся к активной работе в процессе занятия
  • Ознакомить учащихся с новой информацией
  • Систематизировать и закрепить знания
  • Контролировать и диагностировать усвоение знаний в ходе занятия

Беседы, опять же, могут различаться - они могут иметь разное назначение:

  • Организующая или вводная беседа, которая проводится перед началом занятия для того чтобы выяснить степень, с которой усвоен ранее изученный материал, как он понят учащимися, или как они поняли задачу предстоящего занятия
  • Сообщающая беседа, служащая для донесения новых знаний. Такая беседа может быть катехизической (вопросы и ответы, которые не допускают возражений, последующее запоминание ответов), (мягкая, почтительная по отношению к учителю, допускающая возражения и сомнения), (учащегося ставят перед проблемой и он должен дать собственные ответы на вопросы, которые задаёт педагог). Именно эвристические беседы наиболее распространены в системе образования
  • Синтезирующая беседа, проводящаяся с целью обобщить и систематизировать те знания, которыми обладает учащийся
  • Контрольно-коррекционная беседа, которую применяют в целях диагностики знаний или тогда, когда требуется дополнить, уточнить или развить эти знания

Основная роль в процессе беседы остаётся за педагогом. Он обязан самым тщательным образом продумывать содержание своей беседы и её цель, а также быть в состоянии составить ряд вопросов и придать им верную формулировку.

Применение бесед на практике показало, что наиболее активно и интересно этот процесс проходит, если поставленные педагогом вопросы мотивируют обучаемых к мысли, сравнениям и сопоставлениям, творческому анализу своего собственного опыта и уже полученных знаний.

Объяснение

Объяснение заключается в том, чтобы раскрыть смысл какого-либо явления, процесса или факта, для чего в последовательной форме излагаются его причинно-следственные связи и отношения.

В основном к объяснениям прибегают, когда изучаются теоретические основы каких-либо дисциплин, доказываются теоремы или решаются задачи по математике, химии, физике и т.п., а также раскрываются коренные причины и следствия природных явлений и социокультурной деятельности человека.

Во время объяснения педагог заостряет внимание учащихся на самых сложных вопросах. Принято считать, что основное место в объяснении отводится приёмам рассуждений и доказательств, ведь объяснение предполагает не только ответ на вопрос относительно чего-либо «Что это?», но и разъяснение: «Зачем?», «Как?», «Почему?» и т.п. Но, одновременно с этим, педагог должен придерживаться принципов логичности, точности, краткости и чёткой формулировки понятий и выводов.

В качестве метода обучения объяснение применяется с учащимися любых возрастных групп, но актуальность объяснения становится всё большей, начиная со средних и старших классов, когда учебный материал усложняется, а интеллектуальный потенциал возрастает.

Учебная дискуссия

Учебная дискуссия является обменом точками зрения на какую-либо конкретную проблему с целью стимулирования познавательного интереса.

Главным условием эффективной учебной дискуссии можно назвать предварительную подготовку учащихся и в плане содержательности и в плане формальности. Касаемо содержательной подготовки можно сказать, что она основывается на накоплении нужной информации на тему будущей дискуссии, а касаемо формальной - на определении формы изложения этой информации.

Использование метода учебной дискуссии развивает у учащихся способность к ясному и точному изложению мыслей, чёткому формулированию вопросов и приведению объективных доказательств. Однако учебная дискуссия требует основательной методологической подготовки и должна быть строго ограничена по времени. Участники дискуссии, выступая друг за другом, должны укладываться в 1,5-2 минуты, а подведение итогов должно быть связано с темами, разделами и главами исследуемого предмета.

Частично метод дискуссии применяется в средних классах школы, но в полной мере его следует вводить лишь в старших классах.

Работа с книгой

Работа с книгой (учебным материалом для чтения) как образовательный метод применяется для ознакомления учащихся со структурой учебника или пособия, его беглого просмотра, прочтения отдельных элементов, изучения информации, поиска ответов на какие-либо вопросы, записи наиболее важных отрывков, выполнения заданий и тестов, решения задач и примеров и заучивания учебного материала. При необходимости работа с книгой может быть модифицирована.

Если говорить о факторах эффективности работы с книгой, то отдельного внимания здесь заслуживают навык свободного чтения и способность к пониманию узнанного, способность определять главное и второстепенное, навык , построения логических и структурных схем, а также самого подбора литературы по рассматриваемой теме.

Самыми популярными считаются такие виды работы с книгой как изучение книги под контролем педагога и изучение книги самостоятельно на дому для того чтобы закрепить полученные на занятии знания или же расширить их.

Демонстрация

Метод демонстрации называют также методом показа. Он предназначен для создания у учащихся наглядного примера исследуемого объекта, процесса или явления посредством его непосредственного предъявления в ходе урока или занятия.

  • Личный показ изучаемого действия или приёма
  • Показ при помощи обладающих особыми навыками учащихся
  • Показ реальных объектов: инструментов, материалов, оборудования и т.п.
  • Показ изобразительных средств демонстрации
  • Показ видеоматериалов

Но всегда следует учитывать следующий дидактический принцип: демонстрация должна использоваться в оптимальных количествах, а средства предъявления должны показываться в конкретной последовательности. Эффективность процесса показа также зависит от правильного выбора объектов и способности педагога направлять внимание учащихся на основные моменты того, что демонстрируется.

Условия эффективной демонстрации:

  • Учащиеся должны хорошо видеть то, что им демонстрируется
  • Учащиеся, если это возможно, должны воспринимать демонстрируемое не только при помощи зрения, но и при помощи остальных органов чувств
  • Самые важные характеристики демонстрируемого объекта или явления должны производить на учащихся максимально возможное впечатление и привлекать к себе их внимание
  • В процессе демонстрации учащиеся должны иметь возможность самостоятельно изучить демонстрируемое и оценить его

Демонстрация находится в тесной связи еще с одним методом - методом иллюстрации, хотя его, традиционно для отечественной дидактики, принято рассматривать в качестве самостоятельного.

Иллюстрация - это демонстрация явлений, процессов и объектов, а также их восприятие в символьной форме. Это осуществляется посредством картин, репродукций, схем, графиков, рисунков, фотографий, карт, плакатов и т.д.

Два этих метода применяются во взаимосвязи друг с другом, тем самым не только друг друга дополняя, но и усиливая действие друг друга. Если предмет демонстрации должен восприниматься учащимися в целостной картине, то принято применять собственно демонстрацию. Если же нужно указать на сущность предмета демонстрации или связь его элементов, то обычно используют иллюстративный метод.

Здесь же следует сказать, что благодаря внедрению в педагогическую деятельность всё новых источников зрительного преподнесения данных, таких как компьютеры, видеомагнитофоны, проекторы, кодоскопы и других, появилась возможность выделить другой относительно самостоятельный метод обучения, называемый видеометодом. Он предназначен как для преподнесения информации, так и для её контроля, систематизации, обобщения, повторения и закрепления.

Видеометод позволяет эффективно решить множество задач учебно-воспитательного процесса:

  • Предоставлять новые знания о процессах и явлениях, которые невозможно увидеть обычным зрением, к примеру, об ударах крупных упругих тел, что происходит очень быстро, или о росте растений, что происходит очень медленно
  • Объяснять принципы действия сложнейших механизмов в динамике
  • Создавать особую языковую среду на занятиях по иностранным языкам
  • Представлять видеодокументы на занятиях по любым наукам и дисциплинам
  • Организовывать тестовые проверки
  • Выполнять тренировочные работы и упражнения, производить моделирование и измерения и т.д.
  • Создавать базы данных, необходимые для осуществления исследований и учебно-тренировочных занятий
  • Вести компьютерный учёт успеваемости учащихся
  • Реализовывать дифференцированный подход к организации педагогического процесса
  • Рационализировать образовательный процесс, повышать его продуктивность, обеспечивать оптимальный объём поступающей информации и её усвоение посредством повышения качества педагогических методов

На эффективность видеометода влияет качество видеоматериалов и использующейся в процессе осуществления метода аппаратуры. В дополнение к этому, видеометод, по сравнению с остальными методами, значительно требовательнее к организации педагогической деятельности - она должна быть ещё более целесообразной, продуманной и точной.

Упражнения

Упражнение по своей сути является сознательным повторением практических или умственных действий, направленным на формирование необходимых с точки зрения профессионализма умений и/или навыков.

Существует классификация упражнений по диалектическому назначению:

  • Вводные упражнения, проводящиеся в большинстве случаев после практической демонстрации и нацеленные на достижение надлежащего выполнения отдельных частей продемонстрированных действий
  • Основные упражнения, которые используются для того чтобы довести выполнение определённых действий до требуемого уровня и сформировать какие-либо умения
  • Тренировочные упражнения, направленные на поддержку уже имеющихся навыков и сохранения высокого уровня умений

Также упражнения бывают:

  • Специальными - это упражнения, которые повторяются многократно, и направлены на формирование навыков и умений, обусловленных педагогическим задачами
  • Производными - это специальные упражнения, в которые включены уже применявшиеся ранее элементы. Такие упражнения помогают повторять и закреплять те умения и навыки, которые были сформированы ранее

Методы и приёмы обучения

Наименование параметра Значение
Тема статьи: Методы и приёмы обучения
Рубрика (тематическая категория) Образование

Метод обучения (от греч. methodos – ʼʼпуть, способ достижения целиʼʼ) – система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение учебного материала.

Метод – понятие многомерное и многоаспектное. Каждый метод обучения обладает множеством свойств и признаков, вследствие чего существует достаточно много принципов их дифференциации. По этой причине в педагогической науке нет единого подхода к выделœению методов обучения

Разными авторами выделяются следующие методы обучения: рассказ, объяснение, беседа, лекция, дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнение, лабораторный метод, практический метод, контрольная работа͵ опрос (разновидности: устный и письменный, индивидуальный, фронтальный, уплотнённый), метод программированного контроля, тестовый контроль, реферат, дидактическая игра и др.
Размещено на реф.рф
Этот список далеко не полон.

В процессе обучения учитель использует различные методы: рассказ, работу с книгой, упражнение, демонстрацию, лабораторный метод и др.
Размещено на реф.рф
При этом важно помнить, что ни один метод не является универсальным, т. е. отдельно взятый метод не даст необходимых результатов в полном объёме. Хороших результатов в обучении можно добиться только при использовании целого ряда методов, дополняющих друг друга.

Эффективность методов обучения в какой-либо педагогической ситуации зависит от конкретных целœей и задач обучения. Важнейшей составляющей педагогической компетентности является умение учителя правильно выбирать и применять методы обучения.

Выбор методов обучения обусловлен рядом факторов, среди которых:

 цели образования, воспитания и развития учащихся;

 особенности содержания изучаемого материала;

 особенности методики преподавания конкретного учебного предмета;

 время, отводимое на изучение того или иного материала;

 уровень подготовленности учащихся, их возрастные особенности;

 уровень педагогического мастерства учителя;

 материально-технические условия обучения.

Рис. 4.4. Выбор методов обучения

Методы обучения в практике работы реализуются с помощью приёмов и средства обучения, ᴛ.ᴇ. метод в его конкретном воплощении представляет собой совокупность определённых приёмов и средств.

Приёмы обучения (дидактические приёмы) обычно определяют как элементы методов, единичные действия в составе общего метода обучения. Приём - ϶ᴛᴏ ещё не метод, а его составная часть, однако практическая реализация метода достигается именно с помощью приёмов. Так, в методе работы с книгой можно выделить следующие приёмы: 1) чтение вслух; 2) составление плана текста; 3) заполнение таблицы по прочитанному материалу; 4) составление логической схемы прочитанного; 5) конспектирование; 6) подбор цитат и т.д.

Приём обучения можно рассматривать как отдельный шаг в практическом применении метода. Последовательность этих шагов в процессе реализации метода и приводит к цели обучения.

Рис. 4.5. Соотношение приёма и метода

Один и тот же метод в различных ситуациях может осуществляться с помощью разных приёмов. К примеру, работа с книгой в одном случае может включать чтение вслух и составление плана текста͵ в другом случае – составление логической схемы и подбор цитат, в третьем случае – конспектирование.

Один и тот же приём может входить в разные методы. Так, составление логической схемы может являться частью объяснительно-иллюстративного метода (к примеру, учитель, объясняя новый материал, чертит схему на доске), а может применяться и как часть исследовательского метода (к примеру, ученики составляют схему, отражающую самостоятельно изучаемый ими материала).

Методы обучения вырабатываются в опыте многих педагогов и совершенствуются десятилетиями. Многие из современных методов появились много веков назад. К примеру, рассказ и упражнение были известны уже в школах Древнего мира, а в Древней Греции Сократ усовершенствовал метод беседы и стал применять его для развития мышления и активизации познавательного интереса учеников. В отличие от методов, приёмы могут создаваться в опыте отдельно взятого учителя, определяя уникальность его индивидуального педагогического стиля.

Методов сравнительно немного, приёмов же бесчисленное множество, в связи с этим приёмы очень сложно классифицировать и практически невозможно составить полный, исчерпывающий список всœех дидактических приёмов. На рис. 4.6. представлены лишь некоторые группы приёмов обучения.

Рис. 4.6. Виды приёмов обучения

Методы и приёмы обучения - понятие и виды. Классификация и особенности категории "Методы и приёмы обучения" 2017, 2018.

В дидактике существует много различных подходов к выявлению сущности методов обучения, их определений, структуры, что порождает проблему их классификации. Значительный вклад в развитие теории методов обучения сделали. Есть. Голант,. М. Данилов,. Б. Есипов,. М. Скаткин,. М. Лернер,. А. Алексюк,. Ю. Бабанский,. В. Бондарь,. В. Паламарчук и ирчук та ін.

Метод обучения является сложным многоаспектным явлением. За каждым из этих аспектов методы группируют, создавая классификации методов обучения - упорядоченные по определенному признаку их системы (I. Пидласий)

По мнению многих исследователей (Ю. Бабанский,. В. Онищук,. О. Савченко,. М. Махмутов,. Т. Шамова,. Т. Щукина и др.), основными критериями классификации методов обучения е дидактическая цель, источники знаний, логика за асвоення учебного материала, уровень самостоятельности учащихся. Но поскольку обучение является диалектическим процессом и находится в постоянном движении, предпочесть одному из критериев можно только учитывая все аспе кты конкретной педагогической ситуации. Проблему системы методов обучения следует решать не только через создание единой комплексной многомерной классификации, но и путем обоснования целого ряда классификаций, которые адекватно отражали задачи и содержание целостного процесса обучения. Учителя-практики склонны универсализировать отдельные группы методов, не осознавая взаимосвязи и взаимопроникновения методов различных классов, поэтому будущему учителю важно понять целостные подходы к классификации методов обучения, поможет ему практически осуществлять их выбои їх вибір.

Методы организования и осуществления учебно-познавательной деятельности

В дидактической теории не существует единой универсальной классификации методов обучения через сложную природу этого феномена, его многофункциональность. Для оценки и выбора методов обучения необходимо вы. Использовать различные классификации на основе укрупнения и объединения методов в большие группы по определенным критериям. Наибольшее распространение получили классификации на основе деятельностного подходаду.

Классификация методов по дидактическими целями

По дидактическим целям выделяют две группы методов обучения:

1. Методы, обеспечивающие первичное усвоение учебного материала:

Информационно-развивающие методы (устное изложение учителя, рассказ, беседа, работа с книгой);

Эвристические методы (эвристическая беседа, диспут, лабораторная работа);

Исследовательские методы (наблюдение и систематизация фактов, самостоятельное изучение проблемы в научной литературе, метод генерации идей)

2. Методы, обеспечивающие закрепление и совершенствование полученных знаний:

Упражнения (по образцу, вариативные, пробные, тренировочные и др.);

Практические работы, направленные на применение теоретических знаний на практике

Классификация на основе внешних форм проявления методов обучения

Основой традиционной классификации являются источники знаний, характер чувственного восприятия информации (слух, зрение, осязание). На этом основании выделяют методы:

Словесные (рассказ, объяснение, лекция, беседа, инструктаж, работа с книгой, учебная дискуссия, диспут);

Наглядные (наблюдения, демонстрации, иллюстрации);

Практические (упражнение, лабораторная работа, практическая работа, дидактическая игра)

Словесные методы обучения . К этой группе относятся методы, которые реализуются преимущественно через устную коммуникацию. Основным их элементом является слово, речь учителя

. Рассказ - монологический изложение учебного материала, который используют для последовательного и эмоционального сообщения знаний

основном в форме рассказа выкладывают описательный учебный материал (о природных условиях, факты, явления и т.д.)

Метод рассказа имеет следующие приемы: размышления учителя; акцентирование внимания, анализ фактов, примеров; объяснения отдельных связей изучаемых. Однако анализ фактов, связей и примеров пи ид время рассказа обеспечивает осознание учащимися основного содержания учебного материала, то можно утверждать о переходе этого приема в метод объясненияя.

По дидактическим целям выделяют несколько видов рассказов:

Рассказ-вступление,"готовит"учащихся к восприятию нового учебного материала, формирует интерес и потребность в приобретении новых знаний. Этот вид рассказа характеризуется относительной яркостью, четкостью, захо опленистю и эмоциональностью изложениятю викладу;

Рассказ-изложение, в которой раскрывают содержание новой темы. Такому сообщению присущи четкая логическая последовательность, выделение основного, существенного, применения иллюстраций и убедительных примеров; "

Рассказ-обобщение, которая предусматривает выделение основных мыслей, формулирование выводов и обобщений, постановку задач для дальнейшей самостоятельной работы. Этот метод используют обычно наприкин нци уроку.

Условиями эффективного применения рассказа является: наличие плана; логическая последовательность, четкость и доказательность; достоверность содержания; образность и эмоциональность изложения

. Объяснение - словесный метод обучения, основная задача которого заключается в раскрытии причинно-следственных связей и закономерностей развития природы, человеческого общества и человеческого мышления

Этот метод иногда называют самым сложным видом рассказа, потому что он направлен не только на раскрытие внутренних причинно-следственных связей, но и на изучение внешних сторон явления на уровне описания с использованием конкретных примеров. Часто, особенно на уроках в начальной школе, объяснение сочетается с описанием, беседой, использование наглядностиі.

К словесным методам обучения, используемых в старшей школе и высших учебных заведениях, принадлежит лекция

. Учебная лекция - словесный метод обучения, предусматривающий устное изложение учебного материала, который характеризуется большим объемом, сложностью логических построений, сконцентрованистю умственных образов доказательств и обобщение.

Иногда лекцию рассматривают как форму организации обучения основном она длится весь урок, иногда - два. Предметом школьной лекции преимущественно является описание сложных систем, явлений, объектов, процессов, имеющихся между же ими связей и причинно-следственных зависимостей. Этот метод пригоден лишь в старших классах, когда учащиеся уже имеют необходимый для восприятия и осмысления уровень подготовки. Во время лекции приме сову такие приемы устного изложения: поддержка внимания, активизация мышления слушателей, убеждение, аргументация, доказательства, классификация, систематизацииація.

Основные условия эффективного проведения лекции: создание конкретного плана; сообщение учащимся темы, цели и задач; логичный и последовательный изложение содержания лекции; проблемность и эмоциональность изложения; гну учке управления умственной деятельностью учащихся; запись основных положений, использование наглядности, сочетание лекции по семинарские и практические занятия.

. Беседа - словесный вопросно-ответный метод обучения, задача которого - побуждать учащихся к актуализации известных и усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений

Этот метод активизирует мышление учащихся, является важным средством диагностики усвоенных знаний, умений, способствует развитию познавательных способностей, создает условия для оперативного управления процессом обучения время с его целесообразно сочетать с рассказом, лекцией, наглядными методами, которые обеспечивают формирование целостной системы знаний, ведь только с помощью беседы невозможно сформировать практические умения и навыкии.

Используют такие приемы проведения беседы: постановка вопросов (основных, дополнительных), обсуждение ответов учащихся, их корректировка, формулирование выводов

По дидактическим целям беседы подразделяют на следующие виды:

Вступительные (организационные), к которым прибегают для подготовки учащихся к восприятию нового материала;

Уведомительный, используемые для сообщения новых знаний;

Повторительно-обобщающие, применяемые для обобщения и систематизации полученных знаний;

Контрольно-коррекционные, имеющие целью проверку усвоенных знаний, уточнения и дополнения их новыми фактами или положениями

По характеру познавательной деятельности учащихся беседы классифицируют на: репродуктивные направленные на воспроизведение ранее усвоенного материала; катехизические предусматривающие точное воспроизведение формулировок закона или правила, запоминание ответов; эвристические, подводящих учащихся к самостоятельным выводам

Вопросы беседы формулируют с соблюдением следующих требований: вопросы должны быть краткими и точными, логичными, последовательными, способствовать системному усвоению знаний, соответствовать уровню развития учащихся и ставить ися всем ученикам класс.

. Работа с книгой - многофункциональный метод словесной группы, заключается в разработке литературы разных видов и направлен на формирование новых знаний, их закрепление, выработка умений и навыков и реализации контрольных но-коррекционной функции в условиях урочной и внеурочной учений.

Учащиеся в процессе обучения работают со словарями, справочниками, энциклопедиями, учебниками, пособиями, таблицами, схемами, географическими атласами, литературно-художественными произведениями и др.. Работа с книгой позволяет многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для ученика темпе и в удобное час.

Современные программируемые учебные книги эффективно решают проблемы информационного обеспечения, контроля, коррекции, диагностики знаний и умений

Работа с книгой предусматривает несколько целей: ознакомление со структурой, чтение отдельных разделов, решение примеров или задач, поиск ответов на вопросы, выполнение контрольных тестов, по памяти товування материал.

Важными условиями, обеспечивающими эффективность использования этого метода, являются: умение быстро, рационально читать и понимать прочитанное; выделять главное в материале, создавать опорные конспекты; зн находить литературы по вопросам.

зависимости от степени самостоятельности различают два вида работы с книгой: под руководством учителя (на уроке) и самостоятельно (в домашних условиях). Познавательная работа на уроке предусматривает разделение учебного ма атериалу на части, выполнения необходимых действий по запоминанию, понимание, сравнения, классификации. Работа с учебником в домашних условиях начинается с воспроизведения знаний, полученных на уроке, то м основным направлением такой деятельности синтезирования этого материала с текстом учебника. Самостоятельная работа с учебниками повышает познавательную самостоятельность учащихся, качество усвоения знаний, формирует умений ния учиться, навыки самоконтроляолю.

Важными приемами рациональной работы с книгой являются: установка на запоминание основных положений, теорий, правил и т.п.; мыслительной создания плана прочитанного, его фиксация, создание опорного конс спект.

Основными недостатками в использовании этого метода являются значительные затраты времени и познавательных сил, игнорирование индивидуальных особенностей учащихся. Поэтому учителю целесообразно сочетать работу с книгой с другими и методах обученияя.

Особой популярностью в современных условиях пользуются программируемые учебники, в которых, помимо учебной, содержится и инструктивная информация (учащиеся получают указания по выполнению работы, подтверждением ния правильности выполняемых действий.

К словесным методам обучения относятся учебная дискуссия и диспут

. Учебная дискуссия (лат discussio - рассмотрение, исследование) - словесный метод обучения, суть которого заключается в обмене взглядами по конкретной проблемы с целью приобретения новых знаний, укрепления собственного мнения, формирование умения ее отстаивать

Близким к учебной дискуссии является метод диспута

. Диспут (лат disputo - думаю, спорю) - словесный метод обучения, суть которого заключается в целенаправленном сопоставлении различных взглядов на научную или общественную проблематику с целью формирования у учащихся оценочных суждений, укрепление мировоззренческих позициий.

В дидактической литературе понятие"дискуссия"и"диспут"часто используются как синонимы, поскольку они означают обсуждения, дебаты, полемику диспуты обычно называют публичную дискуссию, специально в организованную для определенной ученической категории. Широкое внедрение групповой дискуссии в учебный процесс дает новый импульс к развитию проблемного обучения, самостоятельности учащихся в получении новых знау здобутті нових знань.

Основная функция этих методов состоит в стимулировании познавательного интереса; вспомогательными функциями являются учебная, развивающая, воспитательная и контрольно-коррекционная. Эффективность дискуссии и диспута зависит от:: предварительной основательной подготовки учащихся как в содержательном, так и в формальном аспектах; наличии необходимых знаний по теме, умений выражать свои мысли и позицию; однозначной формулировки вопросов т.д.. Результаты использования этих методов дают объективную информацию о глубине и системность знаний учащихся, особенности мышления школьников, помогают определить перспективы дальнейшего роботти.

. Инструктаж (лат instructio-установка) - словесный метод обучения, который предусматривает ознакомление со способами выполнения задач, инструментами, материалами, техникой безопасности, показ трудовых операций и организацию раб бочего местн.

Его можно характеризовать как совокупность словесных методов. Основным преимуществом инструктажа является эффективность в передаче необходимых знаний и развития простых. Навыков. Обычно его проводит учитель или заранее подготовленные ученики перед выполнением практических, лабораторных или самостоятельных работ. Инструктаж ограничен во времени, ориентирован на усвоение конкретных операций и процедур, которые необходимо. Видеовызов ити ученикам во время работы. Проведение инструктажа должно отвечать следующим требованиям: четкость и лаконичность объяснения способов учебных действий и операций; постановка конкретного учебного дл ния; объяснение правил выполнения трудовых приемов и проведения самоконтроля; разъяснения типичных ошибок при выполнении работ. По месту в учебном процессе инструктаж подразделяют на вводный, текущих ный и итоговыйовий. . Вводный инструктаж осуществляется перед началом самостоятельной работы учащихся и предусматривает доведение к ним конечных результатов работы. Текущий инструктаж проводится во время самостоятельной работы и предусматривает помощь некоторым у ученикам. Наа итоговом инструктажи учитель демонстрирует лучшие работы учащихся, анализирует результаты, определяет дальнейшие перспективы

Словесные методы занимают ведущее место в системе методов обучения. Несмотря на то что их часто называют неактивными, устаревшими, эти методы позволяют за короткое время передать значительный объем информа ции, поставить перед учениками проблемы и указать пути их решения. Живое слово учителя остается источником активизации всех психических процессов учащихся, воспитание интеллекта и личностных качеств водородные очас эффективность словесных методов зависит от сочетания с другими методами обучения (наглядными, практическими), обеспечение познавательной активности ученикинів.

Наглядные методы обучения

Это способы наглядно-чувственного ознакомления учащихся с различными предметами, явлениями, процессами, являются объектами обучения. Наглядные методы применяются в тесной взаимосвязи со словесными, ведь они предусмотрят ют использование иллюстраций и демонстраций в подтверждение словесных толкований, их специфической особенностью является развитие наблюдательности ученикив.

. Иллюстрирование - наглядный метод обучения, который заключается в показе и восприятии предметов, процессов и явлений в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, схем, репродукций, звукозаписей тощ.

Его обычно используют тогда, когда необходимо обеспечить осознание сущности явления, взаимосвязей между его компонентами. В тесной связи с иллюстрированием применяют метод демонстрации

. Демонстрация - метод обучения, который заключается в наглядно-чутевому ознакомлении учащихся с явлениями, процессами, объектами в их естественном виде

Этот метод используют не только для раскрытия динамики изучаемых явлений, но и для ознакомления с внешней и внутренней строением предметов

Метод демонстрации имеет следующую структуру: определение целей и задач показа; воспроизведение и коррекция опорных знаний; мотивация учения; постановка проблемы или познавательной задачи; показ явления учителем и и восприятия его учениками, анализ фактов; выяснение связей и отношений; решения проблемы или познавательной задачи, выводы; теоретическая интерпретация фактов (явлений), наблюдавшихся.

Методы иллюстрирования и демонстрации применяют во взаимосвязи, дополняет и усиливает совместное действие. Так, демонстрации используют, когда процесс или явление учащиеся должны принять в целом. Когда нужно но осознать сущность явления, его взаимосвязи, используют иллюстрирования. Результативность этих методов зависит от методики представления и показа изучаемого объектов. Эффективность иллюстрирования и демонстрации зависит от: организования активной самостоятельной познавательной деятельности учащихся правильного выбора объектов, умение педагога направить внимание учащихся на точно в демонстрируемых явлении; определение места и роли предметов наглядности в познавательном процессе, оптимального объема иллюстративного материалаіалу.

. Наблюдение - наглядный метод обучения, который предусматривает длительное целенаправленное восприятие объектов или явлений. С фиксацией изменений, которые в них происходят, и выявление на этой основе внутренних связей I за алежностей, раскрытие сущности объявления.

При этом ученик не вмешивается в явления, которые он воспринимает. Наблюдения выполняют преимущественно демонстративно-иллюстративную (является средством закрепления ранее усвоенных знаний, умений и навыков) и исследовательскую ((становятся средством получения новых знаний) функции. Самостоятельные наблюдения учащиеся осуществляют уроках, кружковой работы и выполнения домашних заданий зависимости от формы организования они могут быть к ороткотривалимы или долговременными, фронтальными или индивидуальными. Длительные наблюдения нуждаются в систематической фиксации фактов и выводов в дневникиках.

Организация фирм наблюдений предусматривает следующие основные этапы:

1. Сообщение цели и задач наблюдения

2. Мотивация познавательной деятельности

3. Вводный инструктаж учителя

4. Актуализация знаний, необходимых для осуществления работы

5 самостоятельных наблюдения

6. Анализ и обобщение фактов

7. Формулировка выводов

8. Теоретическая интерпретация результатов наблюдения

Наблюдение как метод обучения обеспечивает целенаправленное восприятие явлений и предметов для получения конкретных данных. Однако оно имеет пассивный характер, поскольку не влияет на исследуемые процессы, не с изменяет условий их протекания: при наблюдении учащимся иногда недоступны некоторые стороны изучаемого явления, а также они могут субъективно характеризовать його.

В связи с интенсивным использованием в учебном процессе современных визуальных источников информации (телевидение, DVD-проигрывателей, компьютеров и др.) выделяют видеометод

. Видеометод - наглядный многофункциональный метод обучения, который заключается в использовании видеоматериалов и активизирует наглядно-чувственное восприятие, обеспечивает более легкое и прочное усвоение знаний в их образно о-понятийной целостности и эмоциональной окрасят ности.

Этот метод влияет не только на сознание, но и на подсознание учеников, может использоваться на всех этапах обучения

Его применяют для формирования новых знаний, их контроля, закрепления, обобщения, систематизации. Однако киноэкран или телевизор слабо стимулируют развитие абстрактного мышления, творчества и самостоятельной йности, того, чтобы эффективно использовать этот метод, необходимо специально организовывать обучениея.

Видеометод в условиях его целесообразного использования в учебном процессе может эффективно выполнять основные задачи образования, воспитания и развития учащихся:

Обеспечивать учеников новой и достоверной информации о явлениях и процессах, которые изучаются;

Объяснять в динамике принципы действия сложных механизмов или машин;

Учить алгоритмов выполнения различных видов деятельности;

Удовлетворять желания и интересы учащихся;

Обеспечивать контроль и коррекцию знаний, умений и навыков, эффективную обратную связь;

Организовывать тестовые испытания;

Создать банк данных для проведения учебно-тренировочных и исследовательских работ;

Рационализировать учебный процесс, повышать его результативность т.д.

Эффективность видеометоду зависит не только от мастерства учителя, но и от качества всех используемых технических средств, организования учебного процесса, его целеустремленности, четкости; уче ування индивидуальных особенностей ученика.

Практические методы обучения

Они охватывают различные виды деятельности учащихся и направленные на формирование навыков и умений применять знания в стандартных или измененных условиях с целью достижения их высшего уровня. В системе практических ме етод обучения используют следующие основные приемы: постановка задачи, планирование его выполнения, управление процессом выполнения, оперативное стимулирования, регулирования, анализ результатов, выявление причин неправильных действий. Эти приемы являются составляющими методов упражнений, лабораторных и практических работ, дидактических игоор.

. Упражнение - практический метод обучения, который предусматривает планомерное, организованное, повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества

По характеру учебной деятельности учащихся упражнения делятся на устные, письменные, графические, технические

. Устные упражнения способствуют развитию логического мышления, памяти и речи учащихся. Они характеризуются динамичностью, не требуют затрат времени на ведение записей. Письменные упражнения обычно используют для закрепления знаний ь формирование умений их применять. Они способствуют развитию культуры письменной речи, самостоятельности. К графическим упражнениям относятся разработка схем, графиков, технологических карт, изготовление альбомов, пл. Аката, стендов, выполнение зарисовок при проведении лабораторно-практических работ и экскурсий их применение способствует развитию пространственного воображения, запоминанию учебного материалаіалу. . Технические упражнения используют прежде всего для формирования практических умений и навыков, техники движений, речи и др.. При организации технических упражнений применяют словесные методы в форме коротких указаний и инструкт ажив с целью уточнить задачи, конкретизировать действия, предупредить ошибки, оценить выполнение упражненияв.

На основе дидактических целей упражнения классифицируют на вступительные, пробные, тренировочные, контрольные и творческие. Вводные упражнения предусматривают демонстрации учителем определенных действий с последующим воспроизведением их учениками. Когда новый материал еще слабо усвоенный школьниками, применяют пробные упражнения. Среди них выделяют предупредительные упражнения (объяснение ученика предшествует выполнению действий); комментируемые (ученик одновременно объясняет действие и выполняет ее) объяснительные (действие предшествует объяснению ее выполнения)). . Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащимися навыков действий в стандартных условиях (по образцу, по инструкции, по задачам) их используют по степени повышения сложности задач. От пробных упражнений они отличаю ются высоким уровнем самостоятельности учащихсяв. . Контрольные упражнения используют для определения степени сформированности у учащихся практических умений и навыков. Творческие упражнения предусматривают применение знаний, умений и навыков в новых (измененных) ситуациях

Условиями эффективного применения метода упражнений являются: сознательная направленность (осознание цели) учащихся на повышение качества деятельности; теоретическая подготовленность учащихся к выполнению упражнений; последовательность просмотр выполнения; достаточное количество упражнений, проверка практикой степени овладения учащимися навыками и умениями, контроль за выполнением упражнений и развитие у учащихся умения осуществлять самоконтроль.

В практических методов обучения относятся лабораторные работы, тематика которых определяется учебными программами их можно частично изменять с учетом возможностей школьного оборудования

. Лабораторная работа - практический метод обучения, который предусматривает изучение в специальных условиях явлений природы с помощью специального оборудования

Этот метод учащимся овладевать умениями и навыками работы с оборудованием, измерять, обрабатывать результаты и сравнивать их время его использование связано со значительными затратами энергии и времени. Планируя лабораторный метод, необходимо убедиться в том, что результаты обучения будут выше, чем при использовании других методов. Лабораторные работы проводятся как в процессе изучения нового учеб ального материала, так и после его объясненияння.

По содержанию лабораторные работы разделяют на иллюстративные и исследовательские. Лабораторные работы иллюстративного характера предусматривают прежде организацию деятельности учащихся по наблюдению за природными явлениями и процессами, а также сбор и пополнение экспонатами краеведческих и школьных музеев, поиск и изучению исторических их памятников и фольклора родного края (пословицы, поговорки, песни, загадки, обряды и др.). Исследовательские лабораторные работы проводят учащиеся под руководством учителя с использованием, соответствующего принадлежности и других технических средствв. . Исследовательскими лабораторными работами могут быть длительные наблюдения учащихся за определенными явлениями, в процессе которых выясняются свойства, причины и закономерности их развития

зависимости от количества задействованных лиц лабораторные работы классифицируют на индивидуальные и бригадные. Индивидуальная лабораторная заключается в осуществлении учеником по требованию учителя самостоятельных опытов иллюстративного или исследовательского характера. Бригадная лабораторная предусматривает организацию работ иллюстративного или исследовательского характера группой учащихся (3-5 человек) с определением их обучающих функций

При выполнении лабораторной работы важно четко распределить обязанности учеников и обеспечить их сменяемость. Часто этот метод переходит в форму практических занятий или практикумов

Для эффективного применения лабораторного метода следует соблюдать следующие правила: четко сформулировать цель работы, обеспечить ее осознание учащимися; актуализировать опорные знания, соответствующие содержательные сту практической работы; ознакомить школьников с планом выполнения работы, провести инструктаж (устный или письменный) организовать выполнение задач работы, корректировать действия учащихся; контролировать и оценивать р. Результатом лабораторной робот.

По дидактическими целями и задачами к лабораторным работам близкие практические работы

. Практическая работа - метод обучения, направленный на углубление и закрепление теоретических знаний и проверку научных выводов

Этот метод укрепляет связь теории и практики в учебном процессе, применяется в единстве со словесными и наглядными методами обучения, основываясь на опыте организации лабораторных работ, сформирован них знаниях, умениях и навыках, обеспечивает конкретизацию полученных знаний. Он обобщающий характер. В отличие от лабораторных работ практические предусматривают применение теоретических знаний на п рактици и проводятся после изучения крупных разделов, тем. Познавательная деятельность учащихся на практических занятиях происходит в несколько этаповів:

1 теоретическое осмысление основных положений темы или раздела (объяснения учителя)

2. Подробно инструктаж учащихся (показ действий) по выполнению работы

3 пробы (выполнение некоторыми учениками действий, анализ степени их правильности)

4 самостоятельных выполнения работы

бы. Контроль и оценка результатов практической работы

. Дидактическая игра - специально созданная ситуация (модель реальности) с которой учащимся предложено найти выход

Этот метод выходит за пределы словесных, наглядных и практических методов, синтезируя в себе их элементы. Дидактическая игра создает условия для активной учебной деятельности по имитационному моделированию систем, объявления ищ и изучаемых. В ней учебная деятельность объединяется с игровой, приобретая признаков целенаправленной учебной деятельности, в процессе которой информация поступает не извне, а является внутренним пр одуктом и результатом этой деятельности. Полученная таким образом информация порождает новый уровень знаний, который, в свою очередь, способствует формированию следующего, высшего, уровня знанияань.

Процесс дидактической игры предполагает последовательность учебных действий, отраженных в следующих этапах:

1. Подготовка к самостоятельным занятиям

2. Постановка основной задачи

3. Выбор имитационной модели объекта

4. Решение задачи на основе имитационной модели

5. Проверка, коррекция и реализация принятого решения

6. Оценка результатов реализации решения

7. Анализ полученных результатов и налаживание обратной связи с процессом подготовки к следующим самостоятельных заданий

При таких условиях ученик является активным преобразователем действительности. Среди дидактических игр, используемых в практике обучения, выделяют предметные (математические, лингвистические, биологические, географические и т.д.)) игры-путешествия, викторины тощо.

Дидактическая игра как метод обучения сможет реализовать свои учебные возможности при условии, что она активизирует богатый арсенал традиционных методов обучения

Виды методов обучения. Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности – это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего образовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей производимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и способом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода – метапредметного.

Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют словесные, наглядные и практические методы:

словесные методы: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы: методы иллюстрации (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические методы: упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин* взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующие типы методов обучения:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) – учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

2) репродуктивный – ученик выполняет действия по образцу учителя;

3) проблемного изложения – учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают образец развертывания познания;

4) частично-поисковый (или эвристический) – учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

5) исследовательский – поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

* Лернер И. Я., Скаткин М. Н . О методах обучения // Сов. педагогика. – 1965. – № 3.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предложенная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. М. Левина), которые критиковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся.

Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несомненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества учащихся в применяемой системе обучения. Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характера деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на методы репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы исследовательской деятельности*.

* Бабанский Ю. К. Методы обучения в современной общеобразовательной школе. – М.: Просвещение, 1985. - С. 32.

Ю. К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения*.

* Там же, с. 38.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных требований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяснение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.



Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лабораторный, машинный контроль, методы самоконтроля.

В. А. Онищук* за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельности учащихся. В результате была получена следующая классификация методов обучения:

коммуникативный метод, цель которого – усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный метод, цель – восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель – усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий метод, цель – обобщение и систематизация знаний;

контрольный метод, цель – выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция.

* Дидактика современной школы: Пособие для учителей / Под ред. В. А. Онищука. – К.: Рад. шк., 1987. – С. 175-200.

Эвристические методы обучения . Данная группа методов и приемов обучения, называемых иногда сократическими, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы передачи знаний подрастающему поколению: догматическая, аналитическая и генетическая. Последняя форма подразделена им на два вида – сократический и эвристический.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения – эвристического*.

* Хуторской А. В. Эвристическое обучение. Теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия, 1988. – 266 с.

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятельности. «Эвристические методы – это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разработанные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и самоуправления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в решении творческих задач»*.

* Андреев В. И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. – 2-е изд. – Казань: Центр инновационных технологий, 2000. – С. 217.

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции «сокращения» вариантов при переборе возможных путей решения задач*.

* Кулюткин Ю. К. Эвристические методы в структуре решений. – М.: Педагогика, 1970. – С.133-134.

Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успехом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Для отличения эвристических вопросов от неэвристических используется понятие «открытый вопрос», то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.

В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащихся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определяется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а предполагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «незнания» мыслящего человека... «включает» желание творить»*.

* Матюнин Б. Г. Нетрадиционная педагогика. – М.: Школа-Пресс, 1994. – С. 10.

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельности, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех образовательных областях – в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, основанной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти подходы к одновременному решению традиционных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников.

Классификация методов продуктивного обучения . Рассмотрим группы методов обучения с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного образования. Обучение, основанное на продуктивной ориентации образования, опирается на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся: 1) познавать окружающий мир; 2) создавать при этом образовательную продукцию; 3) организовывать образовательный процесс. Эти виды деятельности называются соответственно когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения (рис.5.2). Охарактеризуем каждую из полученных групп, а затем приведем описание отдельных методов.

Рис. 5.2. Методы продуктивного обучения

Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на методы науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы – это методы исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относятся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой – относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы сравнения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения – метапредметные, которые представляют собой метаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного в[и]дения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания собственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитивного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педагогические методы ученика, находящегося в роли учителя и др. Такие методы опираются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмических предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель – создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов – эвристики, то есть приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокращения вариантов перебора таких решений.

Оргдеятельностные методы обучения делятся на методы учеников, учителей и управленцев образования – основных субъектов образования. Методы учеников – это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др. Данная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Однако научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изучаемых ими наук.

Методы управления образованием – это педагогические и административные методы организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же принципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания отдельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Охарактеризуем отдельные методы из следующих групп: когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы обучения.

Когнитивные методы обучения (методы учебного познания). Особенностью познавательных методов является то, что их применение приводит к созданию образовательной продукции, то есть креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных методов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитивными, а не с креативными процессами.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние другого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, познание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь – вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне применим для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состояние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут получены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камня, кошки, облака, свечи и других образовательных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова – это цветок, туловище – стебель, руки – листья, ноги – корни...». В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, понять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть образовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, письменной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. Наблюдение объекта в данном случае переходит в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения развивают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.

Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неиспользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свойственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания».

Метод смыслового в[и]дения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объекта, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учитель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному применению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных качеств, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного в[и]дения – эмоционально-образное исследование объекта. Предлагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный продукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического в[и]дения. Символ, как глубинный образ реальности, содержащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой реальности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отношений символа и его объекта (например, свет – символ добра, спираль – символ бесконечности, голубь – символ мира, блин – символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Метод эвристических вопросов разработан древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопросов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порождают новый вопрос, например: Как–Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозможные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обучения данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личностное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний ученика, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристическим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, включающий: а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблюдения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной полученных результатов по сравнению с уже имеющимися у него.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемого объекта, то есть добывают новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спонтанный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный – в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода – научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств требует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувствуют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Приведем фрагмент урока, на котором обсуждаются найденные учениками факты о горении спички, выявляются знания о методологии познания.

Алексей: «...Вначале дым серый пошел, потом он растворился, я увидел пламя, оно было разных цветов – синего, оранжевого, зеленого, на самой спичке около пламени появилась вода...»

Стелла: «Дым растворился – это не факт, может быть, он не растворяется».

Павел: «Вода на спичке? Это не факт!» (Специально проверили. Оказалось, что на самом деле появляется жидкость около пламени.)

Галя: «Леша увлекся одним и не видел того, что происходило одновременно. Можно сравнивать факты, происходящие одновременно. Это будет новый факт».

Метод исследования. Выбирается объект исследования – природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования – план работы – факты об объекте – опыты, рисунки опытов, новые факты – возникшие вопросы и проблемы – версии ответов, гипотезы – рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты – выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащихся нисколько не умаляет их творчества. Напротив, выполнив последовательно все перечисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритмических этапов исследования.

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; старшим ученикам – «алгоритм», «величина»,« молекула» и др. Сопоставляя и обсуждая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм. (Не обязательно до тех, которые есть в учебниках!) Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт – совместно сформулированное определение понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формулировками понятия, которые приведены авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как условие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия.

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах правила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учителем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Например, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет следующий вид: а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфограмму, правило, лежащее в основе текста; в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание – сконструировать версии ответов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей является выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формулировать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной области как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к реальному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисовать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т. д. Ученики, опираясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогностические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравнивается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.

Метод ошибок. Данный метод предполагает изменение устоявшегося негативного отношения к ошибкам, замену его на конструктивное использование ошибок (и псевдоошибок) для углубления образовательных процессов. Ошибка рассматривается как источник противоречий, феноменов, исключений из правил, новых знаний, которые рождаются на противопоставлении общепринятым. Внимание к ошибке может быть актуализировано не только с целью ее исправления, но и для выяснения ее причин, способов ее получения. Отыскание взаимосвязей ошибки с «правильностью» стимулирует эвристическую деятельность учеников, приводит их к пониманию относительности и вариативности любых знаний.

Метод конструирования теорий. Ученикам предлагается выполнить теоретическое обобщение проделанной ими работы следующими способами: 1) обнаруженные учениками факты классифицируются по заданным учителем основаниям, например: факты о строении объекта, факты о его функциях, факты о процессах, факты о взаимосвязях; 2) выясняются типы позиций наблюдателей, например, хронологическая позиция (последовательная фиксация и описание событий), математическая (исследуются количественные характеристики объекта, его формы и пропорции), образная (находятся выразительные словесные характеристики объекта, его символические черты); 3) формулируются вопросы и проблемы, относящиеся к наиболее примечательным фактам, например: Влияет ли цвет воска на цвет пламени свечи? Куда исчезает сгоревшая часть фитиля? Почему нельзя взять пламя в руки?

Дальнейшие занятия обеспечивают развитие образовательного процесса в следующей последовательности теоретических обобщений: факты – вопросы о них – гипотезы ответов – построение теоретической модели – следствия модели – доказательства модели (гипотезы) – применение модели – сопоставление модели с культурными аналогами. Способы конструирования учениками теоретической модели устанавливаются педагогом в зависимости от изучаемой образовательной области или темы.

Креативные методы обучения. Они ориентированы на создание учениками личного образовательного продукта. Познание при этом возможно, но оно происходит «по ходу» собственно творческой деятельности. Главным результатом является получение нового продукта.

Метод придумывания – это способ создания неизвестного ученикам ранее продукта в результате их определенных умственных действий. Метод реализуется при помощи следующих приемов: а) замещение качеств одного объекта качествами другого с целью создания нового объекта; б) отыскание свойств объекта в иной среде; в) изменение элемента изучаемого объекта и описание свойств нового, измененного объекта.

Метод «Если бы..,» Ученикам предлагается составить описание или нарисовать картину о том, что произойдет, если в мире что-либо изменится, например: увеличится в 10 раз сила гравитации; исчезнут окончания в словах или сами слова; все объемные геометрические фигуры превратятся в плоские; хищники станут травоядными; все люди переселятся на Луну и т. д. Выполнение учениками подобных заданий не только развивает их способность воображения, но и позволяет лучше понять устройство реального мира, взаимосвязь его составляющих, фундаментальные основы различных наук.

Метод образной картины воссоздает такое состояние ученика, когда восприятие и понимание изучаемого объекта будто бы сливаются, происходит его целостное, нерасчлененное в[и]дение. В результате у ученика возникает образная картина цветка, дерева, облака, Земли или всего Космоса. Поскольку человеку очень важно уметь создавать и передавать целостный образ познаваемого объекта, ученикам предлагается изобразить свою картину природы или всего мира, т. е. выразить с помощью рисунков, символов, ключевых терминов фундаментальные основы природы, связи между ними. Каждый ученик во время такой работы не только мыслит различными масштабами, соотносит свои знания из разных областей науки, но и чувствует, ощущает смысл изображаемой реальности. Предлагая такое задание 2–3 раза в год, можно оценить изменения в картинах мира учащихся, внести необходимые коррективы в процесс обучения.

Метод гиперболизации. Увеличивается или уменьшается объект познания, его отдельные части или качества: придумывается самое длинное слово, самое малое число; изображаются инопланетяне с большими головами или малыми ногами; приготавливается самый сладкий чай или очень соленый огурец. Стартовый эффект подобным воображениям могут придать «Рекорды Гиннесса», балансирующие на грани выхода из реальности в фантазию.

Метод агглютинации. Ученикам предлагается соединить несоединимые в реальности качества, свойства, части объектов и изобразить, скажем: горячий снег, вершину пропасти, объем пустоты, сладкую соль, черный свет, силу слабости, бегающее дерево, летающего медведя, мяукающую собаку.

«Мозговой штурм» (А. Ф. Осборн). Основная задача метода – сбор как можно большего числа идей в результате освобождения участников обсуждения от инерции мышления и стереотипов. Начинается «штурм» с разминки – быстрого поиска ответов на вопросы тренировочного характера. Затем еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения, и – старт.

Каждый может высказать свои идеи, дополнить и уточнить. К группам прикрепляется эксперт, задача которого – фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут. Для «штурма» предлагаются вопросы, требующие нетрадиционного решения. Например: Как определить длину медной проволоки, намотанной на катушку, не разматывая ее? Каким образом определить без компаса, есть ли у незнакомой планеты магнитное поле, или нет. Не прибегая к дополнительному освещению, предложите способ видения предметов под водой.

Работа ведется в следующих группах: генерации идей, анализа проблемной ситуации и оценки идей, генерации контридей. Генерация идей происходит в группах по определенным правилам. На этапе генерации идей любая критика запрещена. Всячески поощряются реплики, шутки, непринужденная обстановка. Затем полученные в группах идеи систематизируются, объединяются по общим принципам и подходам. Далее рассматриваются всевозможные препятствия к реализации отобранных идей. Оцениваются сделанные критические замечания. Окончательно отбираются только те идеи, которые не были отвергнуты критическими замечаниями и контридеями.

На основе данного метода могут быть построены отдельные занятия. Перед «мозговой атакой» учеников необходимо познакомить с правилами ее ведения. Лучше, если соответствующие памятки будут розданы каждой группе.

Правила «мозговой атаки»

1. Во время «мозгового штурма» нет ни начальников, ни подчиненных – есть ведущий и участники.

2. «Мозговой штурм» не терпит шаблонного мышления. Необходимо полное освобождение от стереотипов и традиций. Юмор и раскованность помогают вдохновению.

3. Полная свобода воображения. Как бы фантастична и невероятна ни была идея, выдвинутая кем-либо из участников, она должна быть встречена с одобрением.

5. Категорически запрещены взаимные критические замечания и промежуточные оценки. На стадии обсуждения ничего не отвергается. Даже если кому-то не нравятся предлагаемые идеи, лучше сказать: «Да, но можно еще и по-другому...»

6. Свои мысли следует формулировать тщательно и коротко. Чем больше будет выдвинуто идей, тем лучше.

7. Помните: оптимизм и уверенность удесятеряют умственную энергию человека!

Процедура «мозгового штурма» состоит из следующих этапов:

1. Формулировка учебной проблемы, обоснование задачи для поиска ее решения. Определение условий и правил коллективной работы. Формирование нескольких рабочих групп по 3–5 человек и экспертной группы, которая будет оценивать и отбирать наилучшие идеи.

2. Разминка. Быстрый поиск ответов на вопросы и задачи тренировочного характера. Цель этого этапа – помочь учащимся освободиться от неловкости, стесненности, скованности.

3. «Штурм» поставленной проблемы. Еще раз уточняется поставленная задача, напоминаются правила обсуждения. Генерирование идей начинается по сигналу учителя одновременно во всех группах. Каждый высказывает вслух свои идеи. Запрещается критиковать предлагаемые идеи, можно только дополнять и комбинировать их. К каждой группе прикрепляется эксперт, задача которого фиксировать на бумаге выдвигаемые идеи. «Штурм» длится 10–15 минут.

4. Оценка и отбор наилучших идей группой экспертов.

5. Сообщение о результатах «мозговой атаки». Обсуждение итогов работы групп, оценка наилучших идей, их публичная защита.

Метод синектики (Дж. Гордон) базируется на методе мозгового штурма, различного вида аналогий (словесной, образной, личной), инверсии, ассоциаций и др. Вначале обсуждаются общие признаки проблемы, выдвигаются и отсеиваются первые решения, генерируются и развиваются аналогии, использование аналогий для понимания проблемы, выбираются альтернативы, ищутся новые аналогии, возвращаются к проблеме. В синектике широко используются аналогии – прямые, субъективные, символические, фантастические.

Метод морфологического ящика, или метод многомерных матриц (Ф. Цвики). Нахождение новых, неожиданных и оригинальных идей путем составления различных комбинаций известных и неизвестных элементов. Анализ признаков и связей, получаемых из различных комбинаций элементов (устройств, процессов, идей), применяется как для выявления проблем, так и для поиска новых идей.

Метод инверсии, или метод обращений. Когда стереотипные приемы оказываются бесплодными, применяется принципиально противоположная альтернатива решения. Например, прочность изделия пытаются увеличить через увеличение его массы, а эффективным оказывается обратное решение – изготовление полого изделия. Или объект исследуется с внешней стороны, а решение проблемы происходит при рассмотрении его изнутри. Например, К. Э. Циолковский «придумал пушку, но пушку летающую, с тонкими стенками и пускающую вместо ядер газы...»

Методы организации учения . Методы оргдеятельностного типа представлены достаточным количеством отдельных методов, которые объединены в группы.

Методы ученического целеполагания: выбор учениками целей из предложенного учителем набора; классификация составленных детьми целей с последующей детализацией; обсуждение ученических целей на реалистичность, их достижимость; конструирование учениками целей с помощью заданных алгоритмов; составление учениками собственных таксономии образовательных целей и задач; формулирование целей на основе результатов рефлексии; соотношение индивидуальных и коллективных целей, целей ученика, учителя, школы; разработка ценностных норм и положений в школе.

Методы ученического планирования. Школьникам предлагается спланировать свою образовательную деятельность на определенный период – урок, день, неделю, или – на тему, раздел, творческую работу. План может быть устный или письменный, простой или сложный, главное, чтобы он обозначал основные этапы и виды деятельности ученика по реализации его цели. В ходе работы план может меняться, дополняться или заменяться; ученик фиксирует изменения, выясняет их причины, а в конце работы осуществляет рефлексию планирования.

Методы создания образовательных программ учеников. Создание индивидуальных образовательных программ требует от учеников владения комплексом методов: смысловым в[и]дением предмета своих занятий; установлением главных целей и направлений деятельности; отбором изучаемых вопросов и тем, методом самоопределения в их многообразии; методом планирования; методом определения условий для достижения своих целей; методом адекватной самооценки и рефлексии.

Методы нормотворчества. Разработка учениками норм индивидуальной и коллективной деятельности – эвристический процесс, который требует применения методологических методов: рефлексии деятельности, определения ее элементов, установление субъектов деятельности и их функциональных прав, задание организационных и тематических рамок, формулирование правил и законов.

Примеры заданий, развивающих методологические, педагогические, рефлексивные способности в процессе нормотворчества. Составить инструкции: «Как произнести слово», «Как изучать слово», «Как решать задачу», «Как наблюдать явление», «Как слушать музыку» и др.

Методы самоорганизации обучения: работа с учебником, первоисточниками, приборами, реальными объектами; решение задач, выполнение упражнений; изготовление моделей, поделок; творческие исследования и др. Становятся значимыми также методы самоорганизации учащихся по осуществлению индивидуальных образовательных программ: методы разработки программ, их координации с другими программами (учителя, учеников), коррекции программ, методов оценки результатов и др.

Методы взаимообучения. Учащиеся в парах, группах или в коллективных занятиях с целым классом выполняют функции учителя, применяя доступный им набор педагогических методов.

Метод рецензий. Умение критически взглянуть на образовательный продукт товарища, его устный ответ, на материал учебника, просмотренный видеофильм, проанализировать их содержание, выделить главные моменты – необходимые условия самоопределения учащихся. Введению метода рецензий в обучение предшествует подготовительная работа. Первые рецензии составляются с помощью специальных опорных схем. Оценки и суждения учеников поощряются, закрепляется положительное отношение к рецензиям.

Для составления рецензий используются схемы следующего типа:

Схема рецензии устного выступления:

¨ Что понравилось в выступлении, о чем рассказано наиболее удачно.

¨ Как построено выступление, общая структура и логика изложения.

¨ Полностью ли раскрыта тема, достаточно ли приведено примеров.

¨ Замеченные неточности, ошибки, противоречия. Возражения выступающему.

¨ Дополнения к выступлению. Замечания и пожелания выступающему.

¨ Общая оценка выступления.

Схема рецензии текста учебника, книги или статьи:

¨ Чему посвящен изученный текст? Что заинтересовало в тексте и почему?

¨ Что является в нем самым главным? Каковы основные направления изложения?

¨ Какая новая информация или необычные позиции обнаружены в тексте?

¨ Понятно ли раскрыто содержание текста? Какие места в нем наиболее трудные?

¨ Какие вопросы возникли при чтении? О чем бы хотелось узнать дополнительно?

¨ Каков вывод из прочитанного?

Схема рецензии видео- или кинофильма:

¨ Чему посвящен фильм, что хотели показать его авторы?

¨ Какие явления, понятия, устройства и другие объекты рассмотрены в фильме?

¨ Какой материал является главным в фильме? Каким образом оно выделено?

¨ Что наиболее интересно и удачно показано в фильме?

¨ Какие моменты раскрыты недостаточно полно и ясно?

¨ Как связан фильм с изучаемой темой?

¨ Выводы по фильму.

Схема рецензии решенной задачи:

¨ О каких объектах и процессах идет речь в задаче?

¨ Зачем ее необходимо решать?

¨ Какими методами решалась задача? Могут ли быть другие пути ее решения?

¨ Какие явления, понятия, законы, формулы были использованы при решении задачи?

¨ В чем практическое применение данной задачи? Каков вывод из решенной задачи?

Рецензии учащихся оцениваются наравне с другими продуктами их творческой деятельности. Анализ ученических рецензий позволяет установить обратную связь с учениками, осуществить диагностику их знаний, скорректировать дальнейшее обучение.

Методы контроля. Личностно-ориентированное обучение меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному образцу, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени отличия от заданного, то есть чем большего научно- и культурно-значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка продуктивности его образования.

Методы рефлексии. Образовательным результатом обучения является только тот, который осознан учеником. Если же ученик не понимает, что он делал и чему научился, не может вразумительно сформулировать способы своей деятельности, возникающие проблемы, пути их решения и полученные результаты, то его образовательный результат находится в скрытом, неявном виде, что не позволяет использовать его в целях дальнейшего образования.

Организация осознания учениками собственной деятельности имеет два основных вида: 1) текущая рефлексия, осуществляемая по ходу учебного процесса; 2) итоговая рефлексия, завершающая логически или тематически замкнутый период деятельности.

Текущая рефлексия предполагает организацию мыслительной деятельности учеников по типу челнока: после выполнения цикла предметной деятельности (математической, исторической, языковой и др.) происходит: а) остановка предметной деятельности; б) активизация рефлексивной деятельности, то есть возврат внимания детей к основным элементам осуществленной предметной деятельности: ее направлениям, видам, этапам, проблемам, противоречиям, результатам, использованным способам деятельности.

Рефлексивная деятельность структурирует предметную деятельность. Цель рефлексивного метода – выявить методологический каркас осуществленной предметной деятельности и на его основе продолжить предметную деятельность. Результатом применения рефлексивного метода может стать сконструированное понятие, сформулированное противоречие, найденная функциональная связь или закономерность, теоретическая конструкция по изучаемому предмету и т. п. Рефлексивная деятельность вплетается в ткань предметных действий, осуществляя функцию несущей методологической конструкции всего образовательного процесса.

Итоговая рефлексия отличается от текущей увеличенным объемом рефлексируемого периода, а также большей степенью заданности и определенности со стороны учителя. Формы, методы и содержание итоговой рефлексии входят в образовательную программу учителя. В конце урока, дня, недели, четверти, учебного года ученикам предлагается специальное занятие, на котором они осуществляют рефлексию своей деятельности, отвечая на вопросы: Каково мое самое большое дело за учебный год? В чем я изменился за год? Каков мой самый большой успех? Почему и как я его достиг? Какова моя самая большая трудность? Как я ее преодолевал или буду преодолевать? Что у меня раньше не получалось, а теперь получается? Каковы изменения в моих знаниях? Что я понял о своем незнании? Чему я научился по математике, словесности и т. п.? Что я научился делать? Какие новые виды и способы деятельности я применял и усвоил? Каковы основные этапы моего образования в этом учебном году, в чем их специфика?

Методы самооценки. Самооценка ученика вытекает из итоговой рефлексии и завершает образовательный цикл. Самооценка носит качественный и количественный характер: качественные параметры формулируются на основе ученической образовательной программы или задаются учителем; количественные – отражают полноту достижения учеником целей. Качественная и количественная самооценки деятельности ученика – его образовательный продукт, который сопоставляется с культурно-историческими аналогами в виде оценок учителя, одноклассников, независимых экспертов.

Как выбирать методы обучения . В традиционной практике обучения учитель большую часть урока объясняет, иллюстрирует, спрашивает, дает задания по образцу и очень мало времени отводит на активную познавательную деятельность учащихся. Проблемные, исследовательские и практические методы используются недостаточно. Отсюда слабое развитие самостоятельного мышления учеников, предпочтение ими стереотипных решений, неумение выбирать эффективные приемы работы с познавательными объектами и учебником.

Как методы обучения могут помочь в решении данных проблем? Первый и самый главный принцип, который можно предложить творческому учителю, таков: «Все что хочешь сказать, спроси!» В самом деле, если задавать ученикам вопросы, это будет способствовать их активности, а иногда значительно экономит время учителя, особенно в тех случаях, когда детям уже известно то, что он хотел им рассказать. Но не всегда вопросный метод полезен. Например, увлекшись вопросами и ответами, ученики не смогут охватить проблему комплексно и системно, как это может быть сделано на лекции.

Выбор методов обучения определяется множеством факторов: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы.

В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников. Всякий раз, подбирая формы, методы обучения, следует спросить: что именно, какой образовательный продукт будет создан учениками на занятии? Этот продукт должен относиться к изучаемой теме, быть посильным и интересным ученикам, соотнесен с их индивидуальными возможностями и интересами.

На выбор методов влияет знание учителем индивидуальных возможностей школьников. Например, если у ученика развито воображение и образное мышление, то при решении задач он нуждается в опоре на наглядность, на занятиях физикой нужно поощрять рисование, план лекции ему можно предложить составить в виде образов-символов.

На выбор методов и средств обучения влияют особенности учебного курса и конкретного материала. Предметы гуманитарного цикла содержат достаточное разнообразие проблем, которые не нужно специально конструировать. Предметы с четкими логическими связями и постулатами (математика, языки) имеют меньше возможностей для постановки проблем, вместе с тем позволяют применять логические методы обучения. В предметах естественного цикла в постановке проблем могут помочь практические и лабораторные работы.

Выбор методов зависит и от характера связей элементов учебного материала. Если новое знание связано с прежними опосредованно и может быть выведено через цепочку рассуждений, лучше применить проблемные и исследовательские методы. В случае необходимости обеспечить условия (среду) для решения учениками образовательных проблем, учитель может просто сообщить нужную информацию, не затрачивая лишнего времени на ее «добывание» учениками.

То есть репродуктивные методы становятся пригодными тогда, когда нет значимых образовательных целей и объектов, а есть потребность в передаче ученикам необходимой для их основной работы информации или технологий деятельности.

Важен также фактор времени. Организация проблемного, или эвристического обучения требует больше времени, но обеспечивает очень важные образовательные процессы, обучает детей продуктивной деятельности.

Выбирая методы, не следует исходить из того, что, поскольку поисковые методы эффективны для развития мышления, то все уроки необходимо делать только проблемными. Каждый урок не может быть проблемным, но каждый урок должен обеспечивать личностное образовательное приращение учащихся.

Формирование мышления – важная, но не единственная задача обучения, поэтому необходимы методы, развивающие эмоциональную, нравственную, духовную сферы. Вполне уместен субъективизм учителя в отборе методов и форм обучения. Известно, что, применяя излюбленные системы обучения, многие педагоги добиваются высоких результатов. Неполнота какой-то одной методики компенсируется в этом случае мастерством и увлеченностью учителя.

РЕЗЮМЕ

Методы обучения – это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей. Составной частью метода является прием.

С целью систематизации методов обучения создаются различные варианты их классификаций на разных основаниях, например:

¨ методы учителя, ученика, их совместной работы;

¨ словесные, наглядные, практические методы;

¨ объяснительно-иллюстрированные, репродуктивные, проблемного изложения, частично-поисковые (эвристические), исследовательские;

¨ методы стимулирования и мотивации учения, методы организации и осуществления учебных действий, методы контроля и самоконтроля;

¨ коммуникативные, познавательные, преобразовательные, систематизирующие, контрольные методы;

¨ когнитивные, креативные, оргдеятельностные методы обучения.

Особое место занимают эвристические методы обучения, с помощью которых учащиеся создают образовательную продукцию как в изучаемых курсах, так и в организации своего образования. Примеры таких методов: эмпатия, смысловое, образное и символическое видение, эвристические вопросы, конструирование понятий, правил, теорий, прогнозирование ошибок, образная картина, гиперболизация, инверсия, ученическое целеполагание, рефлексия.

Выбор методов обучения определяется: смысловыми целями образования, особенностями учебного курса, целью урока, возможностями школьников, имеющимися средствами обучения и временем, предпочтениями учителя, особенностями используемой им дидактической системы. В личностно-ориентированном обучении основным фактором выбора методов обучения служит задача организации продуктивной деятельности учеников.

Вопросы и упражнения

1. Предложите основания для классификации методов личностно-ориентированного обучения.

2. Составьте перечень или классификацию коммуникативных методов обучения.

3. Возможно ли построение единой классификации методов обучения?

4. Какова связь методов и целей обучения? Методов и форм обучения? Методов и содержания обучения?

5. Что вы понимаете под метаспособами обучения? Могут ли существовать метаформы обучения, а также другие дидактические «метаэлементы», в том числе и метадидактика?

Методы и средства обучения, их педагогические возможности и условия применения.

План:

    Понятие и сущность метода, приема и правила обучения.

    Эволюция методов обучения.

    Классификация методов обучения.

    Средства обучения.

    Выбор методов и средств обучения.

Базовые понятия: метод, прием, правило обучения, средства обучения.

    Понятие и сущность метода, приема и правила обучения

Успех образовательного процесса во многом зависит от применяемых методов обучения.

Методы обучения - это способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. Суще ствуют и другие определения методов обучения.

Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагогов и учеников по осуществлению задач образования, воспитания и раз вития (Ю. К. Бабанский).

Методы обучения - это способы обучающей работы учителя и органи зации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различ ных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материа лом (И. Ф. Харламов).

Несмотря на различные дефиниции, даваемые этому понятию дидактами, общим является то, что большинство авторов склонны считать метод обучения способом совместной работы педагога и учащихся по организа ции учебной деятельности.

Таким образом, понятие метода обучения отражает во взаимосвязи способы и специфику обучающей работы преподавателя и учебной деятельно сти учащихся по достижению целей обучения.

Широко распространенными понятиями в дидактике являются также понятия «прием обучения» и «правило обучения».

Прием обучения - это составная часть или отдельная сторона метода обучения. Границы между понятиями «метод» и «прием» очень подвижны и измен чивы. Каждый метод обучения складывается из отдельных элементов (час тей, приемов). С помощью приема не решается полностью педагогическая или учебная задача, а лишь только ее этап, какая-то ее часть.

Методы обучения и методические приемы могут меняться местами, заменять друг друга в конкретных педагогических ситуациях. Одни и те же методические приемы могут быть использованы в разных методах. И наоборот, один метод у разных преподавателей может включать различные приемы.

Таким образом, метод включает в себя ряд приемов, но сам при этом не явля ется их простой суммой.

Правило обучения - это нормативное предписание или указание на то, как следует оптимальным образом действовать, чтобы осуществить соответствующий методу прием деятельности. Другими словами, правило обучения (дидактическое правило) - это конкретное указание, как надо поступать в типичной педагогической ситуации процесса обучения. Правило выступает описательной, нормативной моделью приема, а система правил для решения определенной задачи - это уже нормативно-опи сательная модель метода.

    Эволюция методов обучения

Уровень развития произво дительных сил и характер производственных отношений оказывают влия ние на цели, содержание, средства педагогического процесса. С их измене нием меняются и методы обучения.

На ранних этапах общественного развития передача социального опыта подрастающим поколениям осуществлялась стихийно в процессе совмест ной деятельности детей и взрослых. Наблюдая и повторяя за взрослыми определенные действия, главным образом трудовые, дети овладевали ими в ходе непосредственного участия в жизни социальной группы, членами которой они являлись. Преобладали методы обучения, основанные на подражании. Подражая взрослым, дети овладевали способами и приемами до бывания пищи, получения огня, изготовления одежды и т.д.

В основе ле жал репродуктивный метод обучения («делай, как я»). Это самый древний метод обучения, из которого развились все другие.

По мере расширения накопленных знаний, усложнения освоен ных человеком действий простое подражание не могло обеспечить достаточный уровень усвоения культурного опыта. С момента организации школ появились словесные методы обучения. Учитель с помощью слова переда вал готовую информацию детям, которые усваивали ее. С возникновением письменности, а затем и книгопечатания стало возможным выражать, на капливать, передавать знания в знаковой форме. Слово становится глав ным носителем информации, а обучение по книгам - способом взаимодействия учителя и ученика.

Использовались же книги по-разному. В средневековой школе учащие ся механически заучивали тексты, главным образом религиозного содержа ния. Так возник догматический, или катехизисный, метод обучения. Более совершенный его вид связан с постановкой вопросов и представлением го товых ответов.

В эпоху великих открытий и изобретений словесные методы постепен но утрачивают свое значение единственного способа передачи знаний учащимся. Общество нуждалось в людях не только знающих закономерности природы, но и умеющих их использовать в своей деятельности. В процесс обучения вошли такие методы, как наблюдение, эксперимент, самостоятельная работа, упражнение, направленные на развитие самостоятельности, активности, сознательности, инициативности ребенка. Развитие получают наглядные методы обучения, а также методы, помогающие на практике применять полученные знания.

На рубеже XIX и XX вв. важное место стал занимать эвристический ме тод как вариант словесного, который более полно учитывал потребности и интересы ребенка, развитие его самостоятельности.

Интерес вызвала кон цепция «учение через деятельность» с использованием практических мето дов обучения. Основное место в процессе обучения отводилось ручному труду, практическим занятиям, а также работе учащихся с литературой, в процессе которой у детей формировались навыки самостоятельной работы, использования собственного опыта. Утверждаются частич но-поисковые, исследовательские методы.

Со временем все большее распространение получают методы проблемно го обучения, основанные на выдвижении проблемы и на самостоятельном движении учащихся к знаниям. Постепенно общество начинает осознавать, что ребенок нуждается не только в обучении, в усвоении им ЗУН, но и в развитии его способностей и индиви дуальных особенностей. Распространение получают методы развивающего обучения. Широкое внедрение техники в учебный процесс, компьютериза ция обучения приводит к появлению новых методов.

Поиск методов, обеспечивающих совершенствование процесса обучения, остается постоянным. Независимо от роли, которую отводили тем или иным методам обучения, ни один из них не может быть использован сам по себе. Ни один метод обучения не является универ сальным. В учебном процессе следует использовать разнообразные методы обучения.

В современной педагогической практике используется большое количество методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует. Это связано с тем, что разные авторы в основу подразделения методов обучения на группы и подгруппы кладут разные признаки, отдельные стороны процесса обучения. Рассмотрим наиболее распространенные классификации методов обу чения.

    Классификация методов обучения по уровню активности учащихся (Го лант Е.Я.). Это одна из ранних классификаций методов обучения. Согласно этой классификации методы обучения делятся на пассивные и активные в зависимости от степени включенности учащегося в учебную деятельность. К пассивным относятся методы, при которых учащиеся только слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснение, экскурсия, демонстрация, наблюде ние), к активным - методы, организующие самостоятельную работу уча щихся (лабораторный метод, практический метод, работа с книгой).

    Классификация методов обучения по источнику получения знаний (Верзи лин Н.М.). Существует три источника знаний: слово, наглядность, практика. Соот ветственно выделяют словесные методы (источником знания является устное или печатное слово); наглядные методы (источниками знания являются наблюдаемые предметы, явления, наглядные пособия); практические мето ды (знания и умения формируются в процессе выполнения практических действий). Словесные методы занимают центральное место в системе методов обу чения. К ним относятся рассказ, объяснение, беседа, дискуссия, лекция, рабо та с книгой. Вторую группу составляют наглядные методы обучения, при которых усвоение учебного материала находится в существен ной зависимости от применяемых наглядных пособий, схем, таблиц, рисун ков, моделей, приборов, технических средств. Наглядные методы условно подразделяются на две группы: метод демонстраций и метод иллюстраций. Практические методы обучения основаны на практической деятельно сти учащихся. Главное назначение этой группы методов - формирование практических умений и навыков. К практическим методам относятся уп ражнения, практические и лабораторные работы. Эта классификация получила довольно широкое распространение, что связано, очевидно, с ее простотой.

    Классификация методов обучения по дидактической цели (Данилов М.А., Есипов Б. П.). В данной классификации выделяют следующие методы обучения:

    методы приобретения новых знаний;

    методы формирования умений и навыков;

    методы применения знаний;

    методы закрепления и проверки знаний, умений, навыков.

В качестве критерия подразделения методов на группы по этой класси фикации выступают цели обучения. Такой критерий больше отражает дея тельность преподавателя по достижению обучающей цели.

    Классификация методов обучения по характеру познавательной деятель ности учащихся (Лернер И.Я., Скаткин М.Н.). По этой классификации методы обучения подразделяются в зависимо сти от характера познавательной деятельности учащихся при усвоении изучаемого материала. Выделяют следующие методы:

    объяснительно-иллюстративные (информационно-рецептивные);

    репродуктивные;

    проблемного изложения;

    частично-поисковые (эвристические);

    исследовательские.

Сущность объяснительно-иллюстративного метода состоит в том, что преподаватель разными средствами сообщает готовую информацию, а уча щиеся ее воспринимают, осознают и фиксируют в памяти. Сообщение ин формации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, беседа, объяснение, лекция), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (таблицы, схемы, картины, кино и диафильмы), практи ческого показа способов деятельности (показ опыта, работы на станке, способа решения задачи). Познавательная деятельность учащихся сводится к запоминанию готовых знаний. Здесь имеет место доста точно низкий уровень мыслительной активности.

Репродуктивный метод предполагает, что преподаватель сообщает, объяс няет знания в готовом виде, а учащиеся усваивают их и могут воспроизвести, повторить способ деятельности по заданию преподавателя. Критерием усвое ния является правильное воспроизведение (репродукция) знаний. Этот метод обеспечивает возможность передачи значительного объема знаний, умений за минимально короткое время и с небольшими затратами усилий. Этот метод характеризуется тем, что обогащает знания, умения, формируют особые мыслительные операции, но не гарантирует развития творческих способностей учащихся.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. Суть метода проблемного изложения заключается в том, что преподаватель ставит проблему и сам ее решает, показывая ход мысли в процессе познания. Учащиеся при этом следят за логи кой изложения, усваивая этапы решения проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания, вы воды, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли преподавателя. И хотя учащиеся не участники, а всего лишь наблюдатели хода размышлений, они учатся разрешению познавательных затруднений.

Более высокий уровень познавательной деятельности несет в себе час тично поисковый (эвристический) метод. Метод получил такое название потому, что учащиеся са мостоятельно решают сложную учебную проблему не от начала до конца, а частично. Преподаватель привлекает учащихся к выполнению отдельных шагов поиска. Часть знаний сообщает учитель, часть учащиеся добывают самостоятельно, отвечая на поставленные вопросы или решая проблемные задания. С ущность этого метода обучения сво дится к тому, что не все знания учащимся предлагаются в готовом виде, их частично нужно добывать самостоятельно; деятельность преподавателя заключается в управлении процессом решения проблемных задач.

Исследовательский метод обучения предусматривает творческое усвоение учащимися знаний. Сущность его состоит в следующем: преподаватель вместе с учащимися формулирует проблему; учащиеся самостоятельно ее разрешают; преподаватель оказывает помощь лишь при возникновении затруд нений в решении проблемы. Таким образом, исследовательский метод используется не только для обобщения знаний, но и для того, чтобы ученик научился приобретать знания, исследовать предмет или явление, делать выводы и применять добытые знания и навыки в жизни. Его сущность сводится к организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Главный недостаток этого метода обучения состоит в том, что он требу ет значительных временных затрат и высокого уровня педагогической ква лификации преподавателя.

    Классификация методов обучения на основе целостного подхода к процессу обучения (Бабанский Ю.К.). М етоды обучения делятся на три группы:

    методы организации и осуществления учебно-познавательной деятель ности;

    методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятель ности;

    методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно-познава тельной деятельности.

Первая группа включает следующие методы: перцептивные (передача и восприятие учебной информации посредс твом чувств); словесные (лекция, рассказ, беседа и др.); наглядные (демонстрация, иллюстрация); практические (опыты, упражнения, выполнение заданий); логические, т.е. организация и осуществление логических операций (индуктивные, дедуктивные, аналогии); гностические (исследовательские, проблемно-поисковые, репродук тивные); самоуправление учебными действиями (самостоятельная работа с книгой, приборами и пр.).

Ко второй группе методов относятся: методы формирования интереса к учению (познавательные игры, учебные дискуссии, создание проблемных ситуаций); методы формирования долга и ответственности в учении (поощре ние, одобрение, порицание и др.).

К третьей группе отнесены различные методы устной, письменной и ма шинной проверки ЗУН, а также методы самоконтроля за эффективностью собственной учебно-познавательной деятельности.

В настоящее время не существует единого взгляда на проблему классификации методов обучения, и любая из рассмотренных классификаций имеет как преимущества, так и недостатки, которые необходимо учитывать на стадии выбора и в процессе реализации конкретных методов обучения.

Остановимся подробно на отдельных методах обучения, входящих в различные классификации.

Рассказ

Это монологическое, последовательное изложение материала в описательной или повествовательной форме. Рассказ используется для сообщения фактических сведений, требующих образности и изложения. Применяется рассказ на всех этапах обучения, меняются лишь задачи изложения, стиль и объем рассказа.

По целям выделяют:

    рассказ-вступление, назначение которого состоит в том, чтобы под готовить учащихся к изучению нового материала;

    рассказ-повествование - используется для изложения намеченного содержания;

    рассказ-заключение - подводит итоги по изученному материалу.

К рассказу как методу обучения предъявляются определенные требова ния: рассказ должен обеспечить достижение дидактических целей; содержать достоверные факты; иметь четкую логику; изложение должно быть доказательным, образным, эмоциональным, учитывающим возрастные особенности обучаемых. В чистом виде рассказ применяется сравнительно редко. Чаще он ис пользуется в сочетании с другими методами обучения - иллюстрацией, об суждением, беседой. Если с помощью рассказа не удается обеспечить ясного и четкого пони мания, то применяется метод объяснения.

Объяснение

Объяснение - это истолкование закономерностей, существенных свойств изучаемого объекта, отдельных понятий, явлений. Для объяснения характерна доказательная форма изложения, основанная на использовании логически умозаключений, устанавливающих основы истинно сти данного суждения. Как метод обучения объяснение широко используется в работе с людьми разных возрастных групп.

К объяснению предъявляются определенные требования: точная и чет кая формулировка сути проблемы; последовательное раскрытие причинно- следственных связей, аргументации и доказательств; использование срав нения, аналогии, сопоставления; безукоризненная логика изложения.

Во многих случаях объяснение сочетается с наблюдениями, с вопроса ми, задаваемыми ученикам, и может перерасти в беседу.

Беседа

Беседа - диалогический метод обучения, при котором педагог путем постановки системы вопросов подводит учащихся к пониманию нового материала или проверяет усвоение ими уже изученного.

Различают индивидуальные беседы (вопросы адресованы одному ученику), групповые беседы (вопросы адресованы определенной группе) и фронталь ные (вопросы адресованы всем).

В зависимости от задач, которые ставит педагог в процессе обучения, содержания учебного материала выделяют различные виды бесед:

    вводные, или вступительные, беседы. Проводятся перед изучением нового материала для актуализации ранее усвоенных знаний и выяснения степени готовности учащихся к познанию, включению в предстоящую учебно-познавательную деятельность;

    беседы - сообщения новых знаний. Бывают катехизическими (воспро изведение ответов в той формулировке, которая была дана в учебнике или учителем); сократическими (предполагающими размышления) и эвристи ческими (включение учащихся в процесс активного поиска новых знаний, формулирования выводов);

    синтезирующие, или закрепляющие, беседы. Служат для обобщения и систематизации имеющихся у учащихся знаний и способов их применения в нестандартных ситуациях;

    контрольно-коррекционные беседы. Применяются в диагностических целях, а также для уточнения, дополнения новыми сведениями имеющихся у учащихся знаний.

Одной из разновидностей беседы является собеседование, которое может проводиться с отдельным человеком или группой людей.

При проведении беседы важно правильно формулировать и задавать вопросы. Они должны быть краткими, четкими, содержательными; иметь логическую связь между собой; способствовать усвоению знаний в системе.

Не следу ет задавать двойные, подсказывающие вопросы, содержащие готовые отве ты; формулировать вопросы с ответами типа «да» или «нет».

Беседа как метод обучения имеет достоинства: активизирует учебно-познавательную деятельность учащихся; развивает их речь, память, мышление; имеет большую воспитательную силу; является хорошим диагностическим средством, помогает контролировать знания учащихся. Вместе с тем этот метод имеет и недостатки: требует больших времен ных затрат; если у учащихся нет определенного запаса представлений и понятий, то беседа оказывается малоэффективной. Кроме того, беседа не дает практических умений и навыков.

Лекция

Лекция - это монологический способ изложения объемного материала.

От других словесных методов изложения материала отличается более стро гой структурой; обилием сообщаемой информации; логикой изложения материала; системным характером освещения знаний.

Различают научно-популярные и академические лекции. Научно-популяр ные лекции используются для популяризации знаний. Академические лек ции применяются в старших классах средней школы, в средних специаль ных и высших учебных заведениях. Лекции посвящаются крупным и прин ципиально важным разделам учебной программы. Они различаются по своему построению, приемам изложения материала. Лекция может приме няться для обобщения, повторения пройденного материала.

Учебная дискуссия

Учебная дискуссия как метод обучения основывается на обмене взгляда ми по определенной проблеме. Причем эти взгляды отражают или соб ственные мнения участников дискуссии, или опираются на мнения других.

Главная функция учебной дискуссии - стимулирование познаватель ного интереса. С помощью дискуссии ее участники приобретают новые знания, укрепляются в собственном мнении, учатся отстаивать свою пози цию, считаться со взглядами других. К дискуссии надо предварительно готовить учащихся, как в содержательном, так и в формальном отношении. Содержательная подготовка заключается в накоп лении необходимых знаний по теме предстоящей дискуссии, а формаль ная - в выборе формы изложения этих знаний. Без знаний дискуссия стано вится беспредметной, бессодержательной, а без умения выразить мысли, убедить оппонентов - лишенной привлекательности, противоречивой.

Работа с учебником и книгой

Работа с учебником и книгой - один из важнейших методов обучения. Главное достоинство данного метода - возможность для ученика в доступном для него темпе и в удобное время многократно обращаться к учебной информации. Работа с книгой может быть организована под непосредственным руко водством обучающего (учителя) и в форме самостоятельной работы учащегося с текстом. Этот метод реализует две задачи: учащиеся усваивают учебный материал и накапливают опыт работы с текстами, овладевают различ ными приемами работы с печатными источниками.

Демонстрация

Демонстрация как метод обучения предполагает показ опытов, техниче ских установок, телепередач, видеофильмов, диафильмов, компьютерных программ и пр. Наиболее эф фективен этот метод тогда, когда учащиеся сами изучают предметы, процессы и явления, выполняют нужные измерения, устанавливают зависимости, благо даря чему осуществляется активный познавательный процесс, расширяется кругозор, создается основа познания.

Дидактической ценностью обладает демонстрация реальных предметов, явлений или процессов, протекающих в естественных условиях. Но не всегда такая демонстрация возможна.

Тесно связан с методом демонстрации метод иллюстрации. Иногда эти методы отождествляют, не выделяют как самостоятельные.

Иллюстрация

Метод иллюстраций предполагает показ предметов, процессов и явле ний в их символьном изображении с помощью плакатов, карт, портретов, фотографий, рисунков, схем, репродукций, плоских моделей и т.п.

Методы демонстрации и иллюстрации тесно взаимосвязаны. Демонст рация, как правило, используется тогда, когда процесс или явление уча щиеся должны воспринять в целом. Когда же требуется осознать сущность явления, взаимосвязи между его компонентами, прибегают к иллюстрации.

При использовании этих методов следует соблюдать определенные тре бования: наглядность применять в меру; согласовывать демонстрируемую наглядность с содержанием материала; применяемая наглядность должна соответствовать возрасту обучаемых; демонстрируемый предмет должен быть хорошо виден всем учащимся; необходимо чётко выделять главное, существенное в демонстрируемом объекте.

Особую группу составляют методы обучения, главное назначение кото рых - формирование практических умений и навыков. К этой группе ме тодов относятся упражнения, практические и лабораторные методы.

Упражнение

Упражнение - многократное (повторное) выполнение учебных дей ствий (умственных или практических) с целью овладения ими или повы шения их качества. Различают устные, письменные, графические и учебно-трудовые упражнения. Устные упражнения способствуют развитию культуры речи, логического мышления, памяти, внимания, познавательных возможностей учащихся. Главное назначение письменных упражнений состоит в закреплении зна ний, выработке необходимых умений и навыков их применения. К письменным тесно примыкают графические упражнения. Их примене ние помогает лучше воспринимать, осмысливать и запоминать учебный материал; способствует развитию пространственного воображения. К графическим упражнениям относятся работы по составлению графиков, чер тежей, схем, технологических карт, зарисовок и т. д. Особую группу составляют учебно-трудовые упражнения, целью которых является применение теоретических знаний в трудовой деятельности. Они способствуют овладению навыками обращения с орудиями труда, лабора торным оборудованием (приборами, аппаратурой), развива ют конструкторско-технические умения.

Любые упражнения в зависимости от степени самостоятельности учащихся могут носить воспроизводящий, тренировочный или творческий характер. Для активизации учебного процесса, сознательного выполнения учеб ных заданий используются